【摘  要】在以促进学生核心素养发展为目标导向的中学英语教学中，英语学习活动观作为一种能切实破解英语教与学顽疾、有效落实新时期英语课程目标的教学主张和途径，日益受到广大英语教师的关注和重视。本文阐明了英语学习活动观对指导教学实践的价值，分析了教师在践行英语学习活动观的教学实践中出现的典型问题，并结合课程标准的理念和教学实际，针对教师践行英语学习活动观的课堂教学，从教、学和评三个方面提出了建议。

【关键词】英语学习活动观；学生核心素养；义务教育英语课程标准

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《义教新课标》）的颁布推动我国基础教育英语课程全面进入了核心素养时代。为了有效发展义务教育阶段学生的核心素养，《义教新课标》明确提出了“践行学思结合、用创为本的英语学习活动观”这一课程理念，要求英语教师秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，倡导学生围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中（教育部，2022a）。

课程内容为发展学生核心素养提供必要的知识、技能和经验。施良方（1996）认为，课程内容除了包括学科特定的事实、观点、法则和问题外，还包括学科知识的处理方式，即这些事实、原理和问题等是如何组织并实现学习的。因此，《义教新课标》也将英语学习活动纳入英语课程内容范畴，作为英语教与学重要的组织和实施方式，由学习理解、应用实践和迁移创新三类活动构成，以推动学生核心素养在义务教育全程持续发展。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《高中新课标》）首次提出了英语学习活动观，以保障英语课程目标落地课堂，实现目标、内容和方法的融合统一（教育部，2018）。根据《高中新课标》，英语学习活动观倡导学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列英语学习活动，基于已有知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。学习活动既是语言知识与语言技能整合发展的过程，也是文化意识不断增强、思维品质不断提升、学习能力不断提高的过程（教育部，2018）。

在《高中新课标》的基础之上，《义教新课标》对于活动观做了进一步的阐释和说明，即坚持学思结合，引导学生在学习理解类活动中获取、梳理语言和文化知识，建立知识间的关联；坚持学用结合，引导学生在应用实践类活动中内化所学语言和文化知识，加深理解并初步应用；坚持学创结合，引导学生在迁移创新类活动中联系个人实际，运用所学解决现实生活中的问题，形成正确的态度和价值判断（教育部，2022a）。教师要确保语言学习的过程成为学生语言能力发展、思维品质提升、文化意识建构和学习能力提高的成长过程。

二、遵循英语学习活动观开展英语教学的价值

当前，制约学生核心素养发展的突出问题表现在课程内容、学习方式和教学方式等方面。从学习方式看，学生的学习仍然以接受性方式为主，聚焦知识点的训练与记忆练习，缺乏真实语境下的语言实践活动。从教学方式看，受应试的影响，教学模式化、表层化、碎片化等现象突出（梅德明、王蔷，2018a）。作为一种为落实新时期英语课程目标而提出的外语教学主张，活动观具有重要的育人价值。

活动观以学生核心素养发展为导向。高洪德（2018）认为，活动观并非某种固定的活动模式，而是一种相对宏观的学习途径，具有三个基本特征：第一，学习活动目标指向学科核心素养发展；第二，重视课程内容的整合性学习；第三，有体现外语学习特点的认知和运用维度。从对学生学习方式的影响来看，活动观增强了知识学习与学生经验、现实生活、社会实践的联系，有利于学生提升认识真实世界、解决真实问题的能力。

活动观是一种以学习者为中心的学习理念，注重引导学生参与自主学习和合作学习，加强对话交流。在学习理解类活动中，学生基于语篇理解意义，感知语言，形成结构化知识，获取新知。在应用实践类活动中，学生深入语篇剖析文本，内化与巩固结构化新知，促进知识转化为能力。在迁移创新类活动中，学生超越语篇联系现实，应用结构化新知在新情境中解决问题，促进能力转化为素养。可见，活动观倡导把学生主动参与学习活动融入教学全过程，促进学生的知识获得、能力转化和素养生成（王蔷、王琦，2019），有利于教师将培养学生的核心素养落到实处。

活动观是具有英语学科特色的探究式学习方法。核心素养导向下的英语教学旨在引导学生围绕主题建构概念性的理解，形成观念性的认识。探究式学习本质上是一种发现式学习，其基本过程是学生自己从各种特殊事例中归纳出结论，并用之来解决问题（崔允漷，2009）。在英语学习中，学生通过参与一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动，与语篇形成反复互动，从而探究语篇传递的主题意义，加深对语篇的理解和认识。以活动观为指导的课堂教学有利于学生经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想方法。

自从活动观提出之后，不少中小学英语教师和研究者都积极地在课堂中实践活动观，课堂教学也正在从碎片化走向整合化、情境化和结构化的学习，从以学科知识为本的教学走向以学科育人为本的教学。不难看出，活动观对落实核心素养的培养目标起到了积极的促进作用（王蔷等，2021）。

三、践行英语学习活动观中的误区

《高中新课标》颁布后，部分义务教育阶段的教师努力学习新理念和新要求，整合现有教材中的教学资源，自发地在活动观的指导下开展教学实践和探索，在取得了一定教学效果的同时，也存在一些突出的问题。

1. 教学单位选择不适宜

有些教师在单元层面硬性分配活动观的三类活动，形成了以某个语篇的教学整体对接某类活动的模式。在单元层面推进活动观，不利于学生依托单元内各个语篇完成“基于语篇——深入语篇——超越语篇”这一逐层深入的主题意义探究循环，影响学生结构化新知的建构、内化和迁移。

2. 教学时间不充分

很多教师陷入追求教学“完整性”的误区，强行在一个课时内完成一个语篇的活动观完整教学循环，导致每一类活动的开展都缺乏必要的学习时间的支持，学习活动有探究之名，无探究之实，教学过程流于形式，不能为理解、内化和表达结构化新知提供真实学习发生的机会。

3.教学主体不准确

很多教师只关注以活动观的活动类型和形式为参考设计教学活动，但是在组织和实施活动时，没有落实学生的主体地位，只将自己研读语篇的结果以讲授的方式灌输给学生，而非促进学生与语篇开展互动，未能真正引导学生围绕主题学习语言、获取新知、探究意义、解决问题。

4.语篇研读不到位

部分教师未能认识到语篇研读是落实活动观的重要基础，在设计教学前，或者只草草浏览一下语篇的概貌和大意，或者只专注于从语篇中提取一些生词和语言点，并没有从主题、内容、内涵、结构和语言等维度全面深入地研读语篇，缺乏对语篇核心内容的梳理和育人价值的挖掘。

5.教学过程逻辑不清晰

部分教师只简单套用三种类别以及下属九种形式的活动名称，并未真正理解不同类别和形式的活动的内涵和关键，导致设计出的教学活动不能形成能力阶梯，活动之间缺乏逻辑关联，没有形成前一个活动是后一个活动的必要前提、后一个活动是前一个活动的必然发展的递进活动链。

6. 教学活动的目的指向不明确

部分教师不能围绕主题意义探究的主线设计任务或问题，任务或问题未能按照层次的进阶兼顾对学生逻辑思维、辩证思维和创新思维的培养，造成很多活动徒有指令，不能激发学生与文本互动进而探究主题意义，活动变成了缺乏核心素养培养指向的“空探究”（张献臣，2021）。

7. 教学评价落实不到位

很多教师尚未建立“教—学—评”一体化的课程思维和评价意识，在设计和实施活动观指导下的课堂教学时，只注意设计了核心素养导向的教和学，即体现学生核心素养培养和发展的教学目标和学习活动，未能同步设计学习效果评价活动，导致教学中忽视了对学生学业成就的关注和评价。

四、践行英语学习活动观的课堂教学建议

针对上述问题，教师应认真研读《义教新课标》，将自上而下的理论学习和自下而上的实践探索相结合，深入而准确地理解活动观的内涵、要义、价值和架构，并立足学生核心素养培养的课程目标做好教学转化。

1. 坚持学生的主体地位

教师要充分认识到学生是语言学习活动的主体。英语学习的过程应该是学生主动建构意义的过程。教师要组织不同形式的活动，激活和调动学生在不同思维层面参与语篇主题意义探究活动的积极性，促进学生与文本互动、与伙伴互动以及与教师互动。在多方面、多角度、多层次的互动交流活动中，学生才有机会基于语篇理解和表达主题意义（梅德明、王蔷，2018b）。

《义教新课标》中呈现的各语篇或课时教学案例均是活动观指导下的教学设计，案例以“学生活动”来统称课堂上开展的教学活动，也多以学生为主语来描述每个学习活动，体现了活动观以学习者为中心的主张。例如，案例3中提到“学生基于图片和已有经验，在教师的启发下，预测对话内容，感知新语言”；案例6中提到“学生基于教师的提问，回顾与健康生活这一话题相关的已学内容”；案例7中提到“学生在对话中找出并总结请求对方转达信息的语言表达”等。

2. 深入研读教学语篇

活动观指导下的教学有利于学生依托语篇实现学习的进阶和循环。语篇研读要为组织学习内容、设计学习活动、达成学习目标奠定基础和提供依据。教师要对语篇的主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点等进行分析；明确主题意义，提炼语篇中的结构化知识，建立文体特征、语言特点等与主题意义的关联，多层次、多角度分析语篇传递的意义，挖掘文化内涵和育人价值，把握教学主线（教育部，2022a）。教师还要注意适当控制语篇研读的广度和深度，不需要面面俱到地分析，一定要与期待学生能达成的学习结果对接（蒋京丽，2022b）。

《义教新课标》的教学案例8体现了基于语篇研读的、以活动观为指导的阅读教学设计，其语篇研读围绕What、Why和How三个维度展开。在What方面，主题是南极探险，以探险队45天的艰难经历高度概括了主要内容，并进一步提炼出“在探险过程中遇到的重重困难”“克服了各种困难”和“对即将到达目的地的美好憧憬和探险旅程的感悟”这一内容主线及其包含的内容要点。在Why方面，作者的交际目的是向读者传递“要想克服困难取得成功，不仅要有优秀的个人品质，还必须有各方面充分的准备”的主题意义。在How方面，语篇类型是日记，具有典型的日记风格，全文分为三部分，形成了“背景信息——探险经历——憧憬感悟”的内容结构，列举了衔接与连贯的语言方式（表示顺序和转折的词语）和多种时态及其表意功能（这些行为从不同维度反映了探险队员在极地探险中的坚毅果敢和乐观向上）。此外，还绘制了内容知识结构图，以体现语篇的结构化知识。

3. 设置层级递增的教学目标

《义教新课标》要求教师建构教学目标体系，且各层级目标要把预期核心素养综合表现融入其中，体现层级间逻辑关联，做到可操作、可观测、可评价。在确定课时教学目标的能力指向时，教师可以将核心素养导向的7~9年级学段目标和学业质量加以分解和细化，基于单元和语篇的主题，制定语篇学习结束后学生的预期核心素养综合表现；再结合语篇研读和学情分析，确定学生的最近发展区，将具有一定挑战性的未来水平设定为教学目标。在选择课时教学目标的表述方式时，教师可以参照活动观循序渐进的能力发展描述，借鉴活动观各层级活动的名称，反映学生在课堂阶段性学习结束的时候能够使用所学新知做什么具体的事。

《义教新课标》案例6~8中的教学目标就是按照活动观的层级来制定和表述的。这样做可以避免从学生核心素养的四个方面分别描述预期目标而造成教学中的割裂处理，有利于学生核心素养的整体融合发展（蒋京丽，2022b）。具体各条目标的定位情况如表1所示：

表1 教学目标定位

目标1

目标2

目标3

目标4

案例6

基于写作目的、文体和要求，分析范文结构，列出描述自身生活习惯的内容要点。

确定描述和评价自身生活习惯是否健康的角度、具体内容，形成改进方法。

发现范文中作者用于介绍、分析和反思生活习惯的生动表达方式和句型，将其应用于自己的写作中。

通过自评和互评，改进初稿的结构、内容和语言。

学习理解+应用实践

学习理解+应用实践

应用实践+迁移创新

迁移创新

案例7

获取Julie与Uncle Dan在电话对话中谈到的野餐计划和安排，包括出发时间、集合地点、参加人员，以及各家需要准备的食物和餐具等信息，完成留言条。

基于电话留言条，讲述两家的野餐计划，关注、提取、归纳并内化电话中请求对方转达信息的语言表达方式。

运用相关的语言表达方式，与同伴角色扮演打电话，谈论班级的野餐计划，并完成留言条。

学习理解

应用实践

迁移创新

案例8

获取探险队南极探险的基本信息（如人员、时间、位置、经历、感悟等），梳理、概括探险队所遇困难和克服困难的办法，借助可视化图形呈现结构化知识。

基于结构化知识，描述探险队所遇困难和解决办法，分析、推断探险队得以克服种种困难的深层原因。

分析、评价探险者的行为和观点，推断探险队获得成功的关键要素（不仅要有优秀的个人品质，还必须有充足的准备）。

模拟采访南极探险者，完成答记者问，并为给Teens 杂志撰写新闻报道做准备。

学习理解

应用实践

迁移创新

迁移创新

4. 创设真实的学习情境和任务

课程方案建议各学科的教学方式要关注知识学习与学生经验、现实生活以及社会实践的关联（教育部，2022b）。语言是在具体的生活情境中被人们用来理解和表达意义的。为了使学生体会英语学习和应用的真实过程，在设计以活动观为指导的教学时，教师应从真实情境的介入和真实任务的驱动两方面着手活化教材，转变教与学的方式。

情境创设要注意与学生已有的知识和经验建立紧密联系，让学生充分感受到学习内容与自己的生活密切相关，进而激发他们的兴趣和愿望，调动已有经验，探究主题意义，自主建构、巩固和迁移结构化新知，在模拟的社会情境中参与交流和表达的实践性活动，提升语境和语用意识，有效使用所学分析和解决真问题，体现正确的价值观，实现学以致用、知行合一。情境和任务真实、直接、简洁、有效，课堂教学就自然成为课外生活的缩影，语言教学也才能真正做到返璞归真，回归生活（王蔷，2016）。

《义教新课标》在案例6~8中分别为学生创设了如下情境和任务：

【案例6】

某网站面向全国中学生举办一场以“健康生活方式”为主题的英语征文活动。 你的生活方式健康吗？请撰文投稿。

【案例7】

运用电话语言，请对方转达班级野餐计划并完成留言条，得体、礼貌和有效地使用语言。

【案例8】

采访南极探险者，完成答记者问，并为给Teens 杂志撰写新闻报道做准备。

以上活动设计贴近学生的现实生活情境，有利于调动学生积极参与，切实提高学生用英语做事情的能力，从输入到输出水到渠成。学生在完成任务的过程中不仅迁移运用了所建构的结构化知识，而且运用了所学的技能和策略，培养了思维能力和文化意识，进而润物细无声地促进了核心素养的发展。

5. 注重课堂教与学活动的逻辑关联性

逻辑是课堂教学有效性的重要指标之一。教师要遵循英语学习活动观的路径，关注活动观每种具体能力形式的内涵和指向，组织逻辑关联、循环递进的系列学习活动，调动学生以主题意义探究为目的，围绕主题，依托语篇，开展探究式学习，将语言、文化、思维三者紧密结合，在理解与表达的语言实践活动中，通过一系列体现整合性、关联性和实践性的思维活动，构建、内化和运用结构化知识，以自主和合作的方式分析问题、解决问题，从而保证学习真实发生，逐步达成目标，促进核心素养的形成与发展。

活动观的三类活动分别服务于文本信息的输入阶段、基于文本的初阶输出阶段和关联生活的高阶输出阶段。下面以阅读课的教学过程设计为例，说明活动观循环在语篇学习中的落实方法。具体教学案例可以参照《义教新课标》中的案例8，其中的教学活动设计见表2。

表2 活动观指导下的课堂教学活动设计

活动类型

活动形式

活动描述

学习理解

感知与

注意

教师提问，以激活学生对本课主题的已知，并根据实际需要围绕主题预教一部分核心词汇，铺垫背景知识，引发学生的认知冲突或阅读期待。

备注：教师可以呈现需要学生在生活情境中解决的具体问题。

获取与梳理，概括与整合

1. 学生阅读书面语篇，理解课文整体主要讲了什么。

2. 学生在指向文本关键事实性信息的中观问题驱动下再读课文，获取和梳理信息，在零散的信息之间建立关联，形成基于主题的语篇结构化新知（信息结构图+语义词汇网）。

备注1：教师可以引导学生在上述过程中学习和使用策略，可采取“使用——反思——归纳”的学习路径。

备注2：根据语篇的结构特征和学生的语言水平，从学习理解到应用实践的循环可以一次完成，也可以分多次完成。（从应用实践到迁移创新的循环同上）

应用实践+迁移创新

描述与阐释，内化与运用

学生基于建构的结构化知识，整合所学信息和语言，以个人自述、伙伴互述和班级分享等方式，通过复述、描述、阐释、角色扮演、问答等不同形式，开展基于语篇的表达。

备注：教师可以为此阶段的内化活动设计一个合理的情境。

分析与判断，内化与运用，推理与论证，批判与评价

1. 教师引导学生根据语篇类型和文体特征，从语篇知识（如主要写作目的、结构特征、基本语言特点和信息组织方式等）这一语言应用性知识的角度分析语篇。

2. 学生反复深入阅读，分析语篇背后的价值取向与作者或主人公的态度和行为，进行推理判断和批判评价（迁移创新），加深对主题意义的理解，发表个人观点。

3. 教师引导学生从语音、词汇和语法等语言本体知识的角度学习本课所学主题词汇和目标语法，将语言的形式、意义和特定情境下的语用结合起来，并在语篇层面巩固和应用所学语言，提升语言表达的准确性和得体性。

迁移创新

想象与

创造

学生结合本课主题，运用所学知识技能、方法策略和思想观念，多角度认识和理解世界，进行与生活紧密关联的口头或者书面表达，分析和创造性地解决新情境中的具体问题，有理有据地表达个人的情感、态度和观点，实现预期核心素养综合表现。

6. 开展基于证据的课堂教学评价

《义教新课标》强调评价活动贯穿教与学的始终。课堂评价主要指对学生课堂学习行为、学习方式和学习表现的评价（教育部，2022a）。教师应根据课堂教学目标，及时了解学生的学习过程、学习进步和学习困难。相较于知识讲授，在活动观的指导下，教师放手让学生探究并应对学生的生成是非常具有挑战性的。在生成性的课堂中，教师要持续关注学生的参与和投入情况，搜集学生学习是否发生的各类证据，并基于这些证据开展动态评价，同时给予学生有针对性的鼓励、指导或建议，改进教学方式和方法，提高教学效率。

《义教新课标》在案例6~8中均采用了体现“教—学—评”一体化的设计和呈现方式。教学过程以核心素养立意的教学目标为引领，统筹学习活动设计和学习效果评价设计，使学和评与教学目标一致，确保“教—学—评”协同推进，服务于学生核心素养的发展需求。从案例可知，教师可以根据学生回答问题、小组讨论、综述观点、展示作品、自评互评等环节的具体表现，采取灵活多样的方式对学生进行针对性和即时性的评价和反馈。

学生发言时，教师可以及时捕捉学生的观点并直击问题本质，借助反馈及时与学生开展意义协商；学生参与伙伴或小组活动时，教师可以通过观察学生的表现和反应，判断学生的投入程度、已有收获和存在困难；学生独立思考时，教师可以设计可视化的学习活动或学习任务（如建构信息结构图、制作学习项目作品等），根据学生的表现了解和诊断学生的思维过程和思维结果（蒋京丽等，2022；蒋京丽，2022a）。

五、结语

践行英语学习活动观是动态、开放和生成的过程。任何学习活动，只要重视学生的全面素养发展，重视在语境中进行知识、技能、策略等的整合性的学和用，注重融语言、思维、文化为一体，就符合课程标准提倡的活动观（高洪德，2018）。广大教师要积极发挥思考力和行动力，在探索以活动观为指导的学习活动中，守正创新，深耕课堂，及时反思，科学研判，进一步丰富和发展这一初见成效的中国外语教学主张，确保学生核心素养培养目标在英语教学中落地生根开花。

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参考文献

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