英语读写整合教学是一种有效提高英语读写能力的教学模式。本文将从理论和实践两个层面就国内外英语读写整合教学的研究成果及存在的问题展开述评，以期为后续关于该教学模式的研究提供参考依据和借鉴意义关键词：阅读教学写作教学整合模式“听说读写”四项基本语言能力是英语学习者必备的能力，阅读教学和写作教学一直是语言教学的重点。早在20世纪60至70年代，国内外语言学家就对阅读和写作的相关性进行了理论和实证研究（王娟娥，2012）。随着研究的深入，越来越多的教学理论研究者和实践者发现将英语阅读和写作结合起来教学，能极大地提高学生的英语读写能力。鉴于此研究发现，许多教育实践者按照自己对读写整合教学的理解，设计出多种读写整合教学方案，并在实践中大胆尝试这种新教学法，此方法是对传统阅读和写作教学分立教学的重大改进，但仍处于初期探索阶段并不成熟，在实施过程中虽然效果显著，却存在许多缺陷。笔者将详细介绍国内外各英语理论和教学研究者在英语阅读和写作整合教学研究中的理论及实践研究现状，归纳其研究的不足之处，以期为后续读写整合教学模式的改进提供借鉴意义西方传统的语言教育界认为，阅读和写作是相互独立的两种语言能力，因此，英语阅读教学和写作教学被当做两个分立的教学层面。

心理学家认为：在小学前期的语文教学中，学生的写作能力并不依赖于早期形成的阅读能力。从20世纪40年代到60年代初期，建立在行为主义心理学基础之上的听说法备受推举，虽未否认阅读与写作的关系，但是强调在语言教学中要以句型为中心，教材的编排应以操练句型为最终目标（牟金江，2015）。这种孤立的语言观忽视了阅读和写作的语篇结构，实质还是主张英语读写分立。20世纪60年代后期，美国亚利桑那大学的教授发起全语言运动，诞生了全语言理论，主张语言教学的整合。20世纪80年代初，阅读和写作语篇语言学家们对语篇结构、内容开始进行深层次研究，他们发现在阅读过程与写作过程中构建语篇结构内容时，阅读者和写作者采用的认知机制竟高度相似（王雯秋，牟方华，2013）。和总结出“作家首先必须是读者”这样一种观点，从此真正意义上的读写整合教学理论探索开始提上了日程。提出了语言输入假设理论，他的输入假说在外语教学中激起了大浪，波及外语教学课程设置、教材编写到课堂教学各方面。但是他片面地夸大了语言输入的作用，没有从理论上指导学习者如何将所学的输入性知识内化。

针对输入假说的理论缺陷，Swain提出了语言输出假说理论，语言学习者通过阅读获取可理解性输入信息，在写作中实现可理解性输出。和深入研究了阅读和写作之间的关系，他们假设阅读和写作以相同或相似的认知结构为基础，研究结果证明了假设的合理性（牟金江，2010：63）。认为写作能力可以在进行大量的阅读后得到提升，阅读能力强的学生写作能力也强，阅读的重要性不容忽视。提到阅读与写作不能分离教学，教师应在授课过程中合理地将阅读和写作结合起来。Grabe对外公布他收集了大量的阅读对写作有帮助作用的证据国外率先进行读写整合教学探索的是英语母语，始于20世纪80年代，部分教学工作者在写作教学中尝试使用阅读分析法，在分析阅读语篇结构和内容的基础上融入写作，使学生的阅读和写作能力同时得到提升。20世纪90年代，英语读写教学整合研究达到了黄金时期，全语言教学理论的研究者创设了一种新的课堂教学组织模式，他在教学中设置了两个教学环节将读写整合起来，要求学生结合课文中的相关问题写短文，并且将学生分成若干小组，相互讨论自己阅读文章后的感受并记录下来。Tsang开展了一次对比研究实验，对比外语学习环境中读写结合的写作教学效果与单纯写作教学效果。

实验结果显示，参与实验的学生在写作内容和语言运用上的进步大大超出了未参加实验的学生。是美国著名的读写整合教学设计领域的专家，她进行了多次实验研究，证明了读写整合教学对学生的阅读和写作能力可以同步提升在我国，“读写结合”教学的发源地是中小学语文学科教学，一直以来，读写结合训练都是中小学语文教学中一个重要的环节。20世纪90年代初，国外的英语读写整合教学思想开始在我国渗入，我国的英语教学研究工作者开始研究读写的相关性。谢薇娜具体阐述了两者的关系：写作和阅读是相互模拟的过程和行为。2007年，国家正式实施《大学英语课程教学要求》，在全国高校展开大学英语教学的第三次改革。新一轮的大学英语教学改革的核心和重点就在于“教学模式”的改革和创新（王雯秋，2013）。在这个教学改革的大背景下，众多高校对英语教学从内容到模式上及时进行了相应的调整，以顺应教学改革的潮流，英语读写整合教学模式便提上了日程，众多教育工作者和英语教学研究者纷纷投入读写整合教学的实践和探索中，读写整合的教学模式因此产我国对英语读写整合教学的理论研究滞后于国外，且理论研究深度不高，多是些关于教学主张的研究，教学模式多借鉴国外的教学模式，读写整合教学也只是从阅读到写作延伸。

胡春洞是我国最早提出语言技能综合教学思想的英语教学法专家，他在专著《英语教学法》中首次提到“外语教学路子是总体的，或者说是整体的、立体的、综合的、全息的”。90年代末，我国的另一教学法专家刘上扶把国外的阅读―讨论―写作综合教学法引入国内，这种综合教学法把阅读、讨论、写作这三个环节结合起来。他还在其专著《英语写作论》提出阅读与写作之间是一种相互促进互相作用的关系，写作基于阅读，写作材料和言语表述来源于阅读，他的观点充分说明了阅读和写作的紧密联系。到了21世纪初，我国的英语教育专家王蔷在其专著《英语教学法教程》中专门撰写了一章，把英语听说读写四项基本技能的教学方法综合起来，并通过设置不同类型的任务，实现整合综合技能训练的目我国英语读写整合教学实践探索始于20世纪80年代中后期，但是由于缺乏深层次的理论指导，当时的读写整合任务设计仅仅是让学生在阅读课结束后对课文进行仿写、缩写和续写，只是将写作向阅读延伸，称不上真正的读写整合。到了21世纪，以提高阅读和写作能力为目标的读写整合研究受到了越来越多的英语教学研究者的青睐。李梅英和吕勤1998年开始对大一大二的学生进行了连续五届的教学改革实验，增加了学生的自由阅读量，读后撰写“文章主要内容”和“读书报告”。

2003年，徐浩和高彩凤进行了为期两年的英语专业低年级读写结合教学模式的实验研究，在教学大纲中融入写作和泛读，在阅读方法讲解过后让学生训练相应的写作技能。实验结果证明，读写结合对学生写作能力的提高有促进作用，在语言流利性和语法复杂性及写作抽象思维的能力提升方面尤其明显。周莉以中学教材课本一篇阅读文章“”为例，设计了一堂PRIDW读写整合课，这种教学模式把阅读策略和技巧的传授和写作技能的培养这两者有机结合起来。王娟娥以八年级下册新目标英语一篇阅 读文章“Have you ever been ？”为例，进行了一堂英语读写结合的实践课，分为读前词汇激活活动、读中 词汇积累活动和读后复述、仿写、改写活动。邵金荣依据“以 读促写”和“建构主义”的教学理念设计了一个高中英语写作 教学课例，这个课例包含三大模块，即“范文阅读、习作撰写、 写后审改”，在教学实践中始终坚持以学生为中心，目标是使 学生在阅读和写作训练后增强自主学习意识、提高思辨能 力。顾宏借助《牛津高中英语》教材在读写结合方面做了一 些尝试，从词、句、篇等方面指导学生构建自己的语库，以 提取写作素材。

这种教学模式是对传统低效的写作模式的改 革创新，值得借鉴。赵盈设置了一套读写结合教学模式，从 高一下学期到高二上学期对6 名学生进行了个案研究。学生 在读前进行单词活动，读后进行换角色改写文章、文章概括 和评论、续写结尾、仿写、编故事和字母诗等活动。董越君 提出了一种“阅读―感悟―写作―评价―展示”的教学新思路，并 向读者介绍了这种教学思路的具体实施方案，但并没有把方 案付诸实践。因此，方案在实施中会产生哪些效果甚至问题 有待验证 国内研究者和实践者进行的读写整合教学方案的探索和实践都具有创新性和指导性，对学生的读写能力有很大的促 进作用，但是由于这种教学方案并不成熟，在读写材料的选 定上、在读写整合教学模式的实施方法上没有一个可供参考 评判的标准，无法保证教学效果的最优化。此外，他们在实 施过程中大多没有考虑到学生基础的差异性，学生读写能力 的提升水平参差不齐。少数实践者考虑到学生差异性，但是 只是测试这种读写整合教学模式对他们的不同影响，并没有 提出可行的方案来弥补这种差异性，以达到整体提高读写能 力的效果。在未来的英语教学实践中，采用读写结合教学模 式将成为一种教学趋势，而探索出一种规范的、系统的、适 合不同水平学生的读写整合教学方案将成为英语读写结合 教学模式研究的重点 L. ： [J].，1992， 46（3）：1-24. J. se[J]. ，1982. J.E.& P.L.- [J].TESOL ，1990（24）. [4]Grabe，W.-： es[J].The Oho ，2002. [5]，S.The Input ： [6]./ K-：Find Lines[M].，2006，Inc.I-iii，1. [7]，W.R.Write Read： Press，1996. [8]Swain，M. ：Just